یادگیری مشارکتی و فعال
يادگيری مشارکتی و فعال
مربيان غالباً در فعال کردن فراگيران در کلاس و نيز کنترل کلاس هاي فعال دچار مشکل هستند؛ اين تحقيق به نحوي به هدف و نقش اينگونه فعاليت ها, شيوه هاي اداره آنها, اقدامات ترغيبي و کنترل و ويژگي هاي يک يادگيري فعال و مشارکتي پرداخته است.
فراگيران عمدتاً تحت تاثير شخصيت مربيان خويش قرار مي گيرند, به علاوه مربيان خوب ويژگي هايي را دارا هستند که شناخت آنها مي تواند هر مربي دلسوزي را به سوي يک شخصيت مثبت, کارآمد و باوقار سوق دهد. در اين رابطه نيز فصلي پرداخته شده و رابطه آنها با نيازهاي فراگيران مورد توجه قرار گرفته است.
از آنجائي که شيوه هاي نوين تدريس منجر به فعاليت و مشارکت فراگير در آموزش و يادگيري مي شود, لذا در اين تحقيق سعي شده انواع روش هاي تدريس که متکي و مبتني بر مفاهيم مي باشد مورد بحث قرار گيرد و محاسن و مزاياي هر کدام مطرح گرديده است؛ بکارگيري هر کدام از روشهاي پيشنهادي بر دلايل خاص خود مبتني است و مسلماً نتايج يکسان در برنخواهد داشت.
مسلماً يکي از شگردها براي مشارکت فراگير در يادگيري و آموزش استفاده از تجهيزات و تکنولوژي آموزشي مي باشد. اگر تا ديروز آموزش تنها از معلمان و مربيان سود مي‌برد و كتاب به عنوان اصلي‌ترين منبع اطلاعاتي در امر آموزش محسوب مي‌گشت, امروزه آموزش با روش‌ها و ابزارها و محيطهاي جديد ارتباطي روبرو شده است.
پيشرفت‌هاي اخير در صنعت رايانه و اطلاع‌رساني؛ ورود و ظهور شبكه‌هاي اطلاع رساني محلي، ملي، منطقه‌اي و بين‌المللي و به‌ويژه اينترنت؛ چند رسانه اي ها؛ فن‌آوري‌هاي ارتباطي، ابزارها و روشهاي جديد را پيش روي طراحان، برنامه ريزان و مديران و مجريان برنامه‌هاي آموزشي قرار داده است.
نفوذ فن‌آوري‌هاي جديد اطلاعاتي به مراكز آموزشي (از مدارس تا دانشگاه‌ها) و حتي منازل، روابط ساده معلمي و شاگردي را به طور كلي دگرگون ساخته است. به اين ترتيب، الگوهاي سنتي يادگيري متحول شده‌اند و كاربران با حجم گسترده‌اي از اطلاعات و دانش مواجه هستند. لذا فصلي نيز در باب تجهيزات و تکنولوژي آموزشي پرداخته شده است.
به رغم توسعه کمي آموزش رسمي در چند دهه اخير, شاهد انتقاداتي از شرايط کيفي تعليم و تربيت در عرصه هاي مختلف بوده ايم؛ شرايطي که موجب پديد آمدن دانش آموزان بي احساس و بي انگيزه, فارغ التحصيلان بي علم و معلمان فاقد خلاقيت شده است و همان طور که ملاحظه مي کنيم هر چه سطح تحصيلي بالاتر مي رود شوق آموختن در دانش آموزان کاهش مي يابد. ما از دانش آموزان مقطع متوسطه, با توجه به ميزان تجارب و افزايش سن, انتظار تحرک, کنجکاوي و استقلال ذهني و عملي بيش تري نسبت به مقاطع پايين تر داريم, در حالي که در اين دوره با افرادي منفعل مواجه مي شويم که در حال گذر از مسير از پيش تعيين شده اند. و اما آن هفت قاعدة کلي ...
1- تشويق تعامل ميان معلم و دانش آموزان:
هر جا مجموعه اي از افراد در کنار يکديگر قرار مي گيرند تنها ارتباطات متقابل مي تواند زمينه ساز رشد فرهنگي آن ها باشد. کلاس درس, فارغ از افراد تشکيل دهنده آن, يک محيط فيزيکي است, ولي با ورود عناصر اصلي آن يعني معلم و دانش آموزان, يک محيط اجتماعي محسوب مي شود. بنابراين يک قاعده مهم آن است که دانش آموزان در همه امور آموزشي در کلاس خود مشارکت داشته باشند تا از اين طريق با مربيان خود به درک و تفاهم متقابل دست يابند. «از سوي ديگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعاليت هاي ياددهي و يادگيري بدان معني است که آن ها در جريان درگير نشده اند.» «همدلي و همراهي معلم نيز موجب مي شود دانش آموزان موانع دشوار را آسان تر پشت سر بگذارند و به محيط بيش تر علاقه مند گردند. اين ارتباط دو سويه موجب افزايش بهره هوشي دانش آموزان نيز مي گردد.»
2- گسترش همکاري بين دانش آموزان:
«يادگيري زماني مؤثر است که به صورت تيمي يا مسابقه اي برگزار شود. اين کار مستلزم برنامه ريزي و همکاري است. تک روي در يادگيري نتايج مقطعي دارد و بر عکس کارکردن با ديگران رشد يادگيري را افزايش داده, سهيم شدن در فکر و ايده ديگران را در پي دارد.»
«رويکرد تعاملي که امروزه بر آن تأکيد ويژه مي شود, در جامعه شناسي تعليم و تربيت به کنش هاي متقابل ميان گروه همسالان, معلم و دانش آموز, معلم و مدير, پيشرفت هاي تحصيلي دانش آموزان, ارزش هاي معلمان و دانش آموزان مي پردازند.
3- تشويق و توسعه يادگيري فعال:
در فرايند يادگيري, يادگيرنده همانند يک تماشاچي نيست و صرف حضور در کلاس و گوش دادن به سخنان معلم موجبات يادگيري او را فراهم نمي آورد. زماني که يادگيرنده به خاطر سپردن و فراگيري به سؤالات انجام مي دهد, تغييرات شگرفي را در فرايند ياددهي - يادگيري مشاهده مي کنيم. در واقع دانش آموزان بايد آموخته هاي خود را بيان کنند, راجع به آن ها بنويسند, آن ها را به گذشته ربط دهند و در زندگي روزمره خود به کار گيرند تا بتوان گفت که يادگيري به طور مؤثر انجام شده است.
4- ايجاد بازخورد سريع:
«علم به اين که چه مي دانيم يا چه چيزي را نمي دانيم, بر يادگيري مؤثر است. دانش آموزان براي اين که بتوانند استعدادها و دانش خود را ارزيابي کنند نياز به کمک دارند و براي اين که بتوانند پيشرفت کنند نياز به فرصت هاي زيادي در کلاس براي پذيرش القائات و به اجرا در آوردن آن ها دارند. همين طور به فرصت هايي نياز دارند تا آموخته هاي خود, آن چيزهايي که هنوز لازم است بدانند و چگونگي ارزيابي خودشان در کلاس را منعکس سازند و اين همان معناي بازخورد يا فيدبک است. «در مدل سيستمي که نظام آموزش و پرورش را به عنوان يک سيستم کلي در نظر مي گيرد بازخورد به معناي آن است که يک سازمان با کسب اطلاعات درباره نتايج کار خود در فراگرد فعاليت هاي خود تجديد نظر به عمل مي آورد يا خود را با نيازها و تغييرات سازگار مي سازد». اين اطلاعات از طريق دانش آموزان در کلاس درس و عکس العمل هاي آن ها به جريان آموزش حاصل مي شود.
5- تأکيد بر استفاده درست از زمان:
زمان انرژي زياد و مثبتي را براي يادگيري ايجاد مي کند. استفاده به موقع از وقت و زمان براي دانش آموزان و افراد مشابه ضرورت دارد و دانش آموزان براي مديريت زمان نياز به يادگيري دارند. از دست دادن زمان در طول سال, حجم انبوه کار در آخر سال به دنبال دارد. اگر انتظارات زمان براي دانش آموز, مدرسه و مجريان به خوبي تعريف شود مي تواند نتايج مطلوبي براي همه به دنبال داشته باشد.
6- افزايش سطح انتظارات از دانش آموزان:
اغلب, انتظار زياد داشتن موجب تلاش بيش تر مي گردد. هر جامعه ارزش ها و هنجارهاي خاصي دارد و به موجب آن انتظارات و پاسخ هاي معيني را از افراد طلب مي کند. افراد به تدريج از اين انتظارات آگاهي يافته, خود را بر اساس آن ها در معرض داوري قرار مي دهند. اغلب در يک کلاس درس فقط از چند دانش آموز انتظار ساعي بودن مي رود و مابقي به افراد متوسط و ضعيف طبقه بندي شده, تا پايان سال نيز انتظار از آن ها بر اساس همين تقسيم بندي صورت مي گيرد, در نتيجه در يک کلاس کم تر مي توان افراد جهش يافته را ملاحظه کرد. «بر اساس ديدگاه جامعه شناختي, افراد طبق انتظارات نقش و هم چنين بر چسب هايي که بر آن زده مي شود عمل مي کنند.
اگر به دانش آموزاي به کرات گفته مي شود که کودن است و پيشرفتي نخواهد کرد, ممکن است که او اين برچسب را بپذيرد و همان گونه عمل کند. شواهد حاکي از آن است که دانش آموزان بسته به انتظارات معلم, خوب يا بد رفتار مي کنند.
7- پذيرش استعدادهاي گوناگون و روش هاي يادگيري:
راه هاي زيادي براي يادگيري وجود دارد و انسان ها نيز مدل هاي مختلفي براي يادگيري دارند. هم چنين استعدادها نيز از يکديگر متمايزند. برخي دانش آموزان ممکن است در هنر يا در کار آزمايشگاهي مستعد باشند. دانش آموزان به فرصت نياز دارند تا هوش و استعداد خود را در يادگيري هاي مختلف از طريق راه کارهايي نشان دهند.
اگرچه ممکن است پيدا کردن راه کارهاي جديد چندان هم راحت نباشد, ولي معلمان زبردست و آگاه مي توانند با استفاده از تجارب خود و پس از مدتي به آن ها دست يابند و استعدادهاي گوناگون را در يک کلاس کشف کنند و آن ها را توسعه بخشند.
اصولي که ذکر آن رفت به عنوان پايه اي براي تعليم و تربيت و توسعه آن مطرح شده است و براي کليه فراگيران, اعم از پير و جوان, مؤنث و مذکر مي تواند کاربرد داشته باشد.
درگير شدن فراگيرندگان در جريان درس
پيکرة اصلي درس بيشتر پرسش, صحبت معلم, مشاهده و عمل را شامل مي گردد. شرکت دانش آموزان نيز در فرآيند درس امري حياتي است. بدين سبب, معلم بايد کيفيت سخنراني خود را امتحان کند. معلمان نبايد بار سنگين درس را به تنهايي بر دوش بکشند. زيرا در اين صورت فقط نقش عمل کننده خواهند داشت. فعاليت گروهي در تدريس نقش اساسي دارد.
براي درگير شدن فراگيرندگان در جريان اصلي درس بايد اقداماتي انجام داد که بخشي از آنها به شرح زير است:
- سوال شفاهي: سوال شفاهي در کلاس سبب مي شود که فراگيرندگان, دانش مهارت, نگرشها و تجارب خود را ابراز دارند. به علاوه, از جواب هاي آنان مي توان به عنوان مواد خامي در آموزش استفاده کرد و درس را به صورت تلاشي گروهي درآورد.
- بحث: بحث کردن نيز يکي از شيوه هاي طرح مسائل براي فراگيرندگان است. معلمان مي توانند از طريق بحث زمينه اي فراهم آورند تا دانش آموزان مواد آموزشي را بسط دهند و مقايسه و تحليل کنند.
- تکاليف: بکارگيري تکاليف نيز دانش آموزان را فعال (کنش آور) نگه مي دارد. تکاليف را مي توان به صورت انفرادي و يا گروهي ارائه داد. هنگام ارائة تکاليف به صورت گروهي يا انفرادي بايد سطح توانايي فراگيرندگان را در نظر گرفت. دادن تکليف در حد مناسب باعث مي شود که فراگيرندگان کل توانايي هاي خود براي انجام دادن آن به کار گيرند. مزيت دادن تکاليف به صورت گروهي, در آن است که دانش آموزان مي توانند به دانش آموزان ديگر آموزش دهند و آموزش همکلاسي ها به يکديگر بسيار مفيد است و بايد مورد تشويق قرار گيرد. بازي نقش, شبيه سازي ها و انواع بازي هايي که جزو تکاليف قرار دارند, حائز اهميت هستند.
- ياداشت برداري: دانش آموزان را بايد تشويق کرد تا در ضمن تدريس يادداشت بردارند. اين عمل آنها را فعال مي کند و باعث مي شود توجه آنان به موضوع تدريس جلب شود و يادآوري اين نکته ضروري است که تنها نوشتن و ياداشت نکات کليدي, يادگيري را تقويت مي کند. تحقيقات متعدد نشان داده است دانش آموزاني که در جريان تدريس معلم يادداشت برمي دارند, در يادگيري و به خاطر سپاري و يادآوري موفق تر از سايرين هستند.
دانش آموزان و دانشجويان, مخصوصاً در مراحل رشد و تکامل پايين, اگر در آموختن, شخصاً فعال باشند , و به تناسب مطالب تدريس, حرکت کنند بسيار سريع تر و آسان تر ياد مي گيرند تا فقط تماشاگر و شنونده باشند که در شنيدن عمدتاً حس شنوايي به تنهايي کار مي کند و آن هم, معمولاً نه هميشه. در صورتي که در فعاليت يا حرکت هدف مند تقريباً همة حواس محصلان فعال اند. از سوي ديگر, در گوش کردن يا شنوا بودن محض, محصلان هيچ گونه مسئوليتي احساس نمي کنند؛ و اين باور کاملاً نادرست را دارند که معلم مسئول يادگيري ايشان است؛ در حالي که وقتي خود محصلان, فعال و متحرک باشند, بيشتر احساس مسئوليت خواهند کرد و طبعاً به يادگيري فعال خواهند پرداخت.
گيج و برلاينر نتايج پژوهشهاي همبستگي مربوط به رابطة بين يادداشت برداري فراگيران از سخنراني معلمان و نمرات آنان در آزمون مربوط به مطالب سخنراني را مورد بررسي قرار داده و گزارش کرده اند که رابطة بين اين دو متغير در همة پژوهشها مثبت و قابل ملاحظه بوده است. با اين حال, برلاينر گزارش کرده است که يادداشت برداري تنها براي کساني مفيد است که داراي حافظة کوتاه مدت قوي هستند, اما کساني که حافظة کوتاه مدت ضعيفي دارند, اگر تنها به گفتار معلم توجه کنند بيشتر مي آموزند. بنابراين, معلم نبايد همة دانش آموزان را مجبور کند تا از سخنراني او يادداشت بردارند, بلکه بايد به آنها اختيار عمل بدهد تا هر کدام که مي خواهند و هر وقت که مي خواهند از گفته هاي معلم يادداشت تهيه کنند.
يادداشت برداري به ويژه در مواردي که متن سخنراني يا مأخذي که بتوان موضوعات ارائه شده در سخنراني را در آنها پيدا کرد وجود نداشته باشد مفيد است. نشان داده شده که دست کم 60 درصد محتواي يک سخنراني در طول 24 ساعت پس از آن از ياد شنوندگان مي رود مگر آنکه در اين باره اقدامي انجام گيرد.
يادداشت هايي که هنگام گوش دادن به سخنراني تهيه مي شوند اغلب نامنظم و درهم و برهم هستند. بهتر است براي استفاده هاي بعدي اين يادداشت ها را منظم کرد.
آموزش شاگرد محوري
در روشهاي آموزش معلم محوري , مانند روش آموزش سخنراني, معلم ابتدا هدف هاي آموزشي خود را در اختيار شاگردان قرار مي دهد؛ سپس به اجراي روشهايي که با هدفهاي او متناسب اند اقدام مي کند, و سرانجام از شيوه هاي ارزشيابي براي تعيين مقدار آموخته هاي يادگيرندگان استفاده مي نمايد؛ به سخن ديگر, «معلم, چه چيزي آموخته شود» و نيز «چگونه آموخته شود» را کنترل مي کند.
در آموزش شاگرد محوري معلم و شاگردان به کمک هم به طراحي آموزش مي پردازند. يعني معلم و شاگردان به کمک هم تصميمات مربوط به محتواي يادگيري, فعاليت هاي يادگيري, و روشهاي مورد نياز را اتخاذ مي کنند. بنابراين, در اين روش آموزشي, دانش آموزان فرصت مي يابند تا مسائل و پروژه هايي را که براي آنان شخصاً معني دار است دنبال نمايند. اين سخن به اين معني نيست که در اين روش آموزشي معلمان هيچ هدفي ندارند و هيچ هدفي را دنبال نمي کنند. البته در هر آموزشي هدف موجود است و در روش آموزش شاگرد محوري نيز هدف وجود دارد, اما در اين روش هدف بسيار کلي تر از هدفهايي است که در آموزش معلم محور به کار مي رود. در آموزش شاگرد محور هدفهاي يادگيري, نه به صورت اعمال و رفتاري که لحظه به لحظه بايد از يادگيرنده سر بزنند, بلکه به صورت راهنماهايي که جهت حرکت او را مشخص مي کنند تعيين مي شوند.
پس از تعيين هدفهاي کلي يادگير, گام بعدي در آموزش شاگرد محوري ايجاد يک محيط يادگيري است که به يادگيرندگان فرصت بدهد تا ضمن حرکت به سوي هدفها, علائق و توانايي هاي شخصي آنها مورد احترام قرار گيرد. براي اين منظور, مي توان از انديشه ها, مضمون ها و نکاتي که ديدگاههاي مختلفي را نشان مي دهند استفاده کرد.
يادگيري مشارکتي و گروهي
يادگيري مشارکتي براي انجام دادن انواع فعاليت ها وتکاليف تحصيلي, از يادگيري درسهاي مختلف گرفته تا انجام پروژه هاي تحقيقي, مورد استفاده قرار مي گيرد. از جمله مدافعان اين روش جانسون و اسلاوين هستند. اين روش مخالف روش رقابت فردي است و در آن يادگيرندگان در گروه هاي کوچک با هم و به کمک هم به يادگيري مي پردازند. بنا به گفتة جانسون, در روش يادگيري مشارکتي دانش آموزان و دانشجويان «يا با هم شنا مي کنند يا با هم غرق مي شوند».
روش يادگيري مشارکتي هم پشتوانه هاي محکم نظري دارد و هم از حمايت هاي دقيق تجربي برخوردار است. از لحاظ نظري, اين روش هم مورد حمايت رفتارگرايان است و هم ديگر صاحب نظران يادگيري. از ديدگاه رفتارگرايان تقويت گروه براي کسب موفقيت از موارد عمدة استفاده از روش تقويت در آموزش و يادگيري است. از لحاظ نظرية شناختي- اجتماعي بندورا, وقتي شرايطي فراهم مي آيد که دانش آموزان درست انجام دادن کاري را در دوستانشان مشاهده مي کنند, خود نيز انجام آن کار را مي آموزند و زماني که موفقيت خودشان يا دوستانشان تقويت مي شود اشتياق بيشتري براي انجام آن کار پيدا مي کنند.
يادگيري فعال از چندين ويژگي برخوردار است؛ از اين قبيل:
- هدف روشن دارد.
- لذت بخش است.
- قابليت ارزشيابي دقيق دارد.
- برانگيخته است.
- هر سه جنبة شناختي, رواني- حرکتي و عاطفي را با هم دارد.
- مسئولانه انجام مي گيرد.
- کمتر خسته کننده است.
- با کنجکاوي و پرسش هاي آگاهانه و هدف همراه است.
- معمولاً مستلزم استفاده از همة حواس است.
- غالباً مستلزم يادگيري تعاوني يا هميارانه است.
- غالباً کيفي است تا کمي.
- معمولاً نقش راهنماي دقيق را دارد.
- کلاس درس, لذت بخش است.
- ارزشيابي در اوقات معين و مخصوص ضرورت ندارد.
- به ارضاي نيازها و رغبت هاي متعدد يادگيرنده کمک مي کند.
- به پاداش ها يا امتيازهاي غير ضروري يا رشوت وار نياز ندارد.
- تمرين دروس يا انجام دادن تکليف هاي درسي را آسان و شوق انگيز مي کند.
- فرآيند «فيدبک» به سهولت انجام مي گيرد.
- کمک آموزشي خانواده ها را روشن روشن و آسان مي کند.
اين قاعده, تقريباً در آموزش يا تدريس هم صادق است. به اين معنا معلمي که در کلاس, فعال باشد, و به تناسب موضوع درس, حرکت کند بسيار موثرتر از معلمي خواهد بود که پشت ميز کلاس, همچون رستوران غذاخوري, ساکت بنشيند و تنها حرف بزند.
آموزش فعال نيز از اينگونه خصايص برخوردار است:
1- يادگيرنده (محصل) را فعالانه در آموختن شرکت مي دهد.
2- فرآيند يادگيري را از نيازها, علايق, درک و فهم يادگيرندگان آغاز مي کند.
3- تجربه يادگيري را به گونه اي سازمان مي دهد که يادگيرنده را در روشن ساختن و اظهار نيازهايش ياري کند.
4- نقش معلم, راهنماي يادگيري و يادگيرنده و آسان کنندة يادگيري است که عمدتاً با فراهم آوردن شرايط يا موقعيت مساعد انجام مي گيرد.
5- با اين باور آغاز مي شود که همة محصلان از استعدادها و توانايي هاي لازم براي يادگيري برخوردارند مگر اينکه خلافش ثابت شود.
6- مسئوليت و کنترل يادگيري را ميان معلم و محصل توزيع مي کند.
7- آموزش را فرآيند تعاملي مي داند.
8- مرتباً بر استقلال يادگيرنده يا محصل مي افزايد؛ يعني او را به سوي خودآموزي يا خودگرداني در يادگيري هدايت مي کند.
9- محصلان را به خودآزمايي يا ارزشيابي معلومات خويشتن بر مي انگيزد.
10- ارزشيابي رسمي يا امتحان را نوعي آموزش و يادگيري تلقي مي کند نه صرفاً وسيلة تغيير کلاس يا ارتقاء.
ساختار مدرسه نيز بايد طوري باشد که فعاليت و حرکت محصلان و معلمان را برانگيزد. تهيه و تدارک چنين مدرسه اي عمدتاً به عهدة مديريت مدرسه و همکاري صادقانه و صميمانه معلمان, محصلان و اولياي محصلان است.
اين نوع يادگيري مشابه کلاس مجازي است با اين تفاوت که کل جريان را فرد خاصي مديريت نمي کند. يادگيرندگان به صورت همزمان اما از مکانهاي مختلف با هم ديدار مي کنند و با هم به يادگيري مي پردازند. عناصر مورد نياز اين نوع يادگيري مشابه مواردي است که در کلاس مجازي نياز است. براي يادگيري گروهي، ارتباط در سطح بسيار گسترده اي بايد به وجود آيد، زيرا هر يادگيرنده بايد با ساير افراد گروه به تبادل اطلاعات بپردازد.
محيط آموزشي الکترونيکي بايد کيفيت آموزش را ارتقا دهد. يعني يادگيرندگان بايد بتوانند از هرجا و هر زمان اقدام به فراگيري کنند. مساله ديگر اين است که تعامل يادگيرنده با محتواي آموزشي و تاثير گذاشتن بر سرعت فراگيري، باعث رشد يادگيرنده مي شود. يادگيرنده، جريان يادگيري را با تقاضاهاي فردي خود هماهنگ مي کند که باعث افزايش انگيزه هاي او مي شود. يک نظام آموزشي مبتني بر فناوري اطلاعاتي بايد بتواند محتواي آموزشي و ابرداده ها را توليد و بازبيني کند، دوره هاي آموزشي را ارائه و کنترل کند، قسمتهاي مختلف دوره آموزشي را از طريق ساز و کارهاي بازيابي توليد نمايد و به عنوان کتابخانه، منابع آموزشي را انتخاب کند و زمينه مشاوره يادگيرندگان با آن را فراهم گرداند.
به اين ترتيب مشاهده مي شود که ما در محيط يادگيري الکترونيکي و به خصوص محيط يادگيري مبتني برشبکه؛ به مجموعه اي از منابع مورد نياز يادگيرندگان؛ جايي که اين منابع؛ انتخاب و گردآوري شده باشند؛ ابزارهاي ارتباطي و يک ياد دهنده که کار مديريت يادگيري را بر عهده بگيرد, نيازمنديم.
يادگيري فردي
اين يادگيري فرآيندي است که جنبة انفرادي دارد و در درون فرد انجام مي شود. معمولاً نتايج يادگيري را با تغييراتي که در رفتار انسان به وجود مي آيد اندازه گيري مي کنند. عليرغم اين حقيقت که يادگيري امري است فردي, بسياري از موقعيت هايي که در مدرسه تدارک ديده مي شود بيشتر متوجه گروه است تا فرد.
اغلب روانشناسان تربيتي توصيه کرده اند که آموزش مدرسه اي بايد به گونه اي سازمان يابد که هر شاگرد به تنهايي به امر يادگيري مشغول شود. با اين روش, براي هر فرد فعاليت يادگيري ويژه اي که با سرعت پيشرفت او مطابقت داشته باشد, معين مي شود. روش يادگيري فردي با سطح توانايي و علايق هر شاگرد مطابقت مي يابد.
اين روش در مکتبخانه هاي قديم ايران به کار مي رفت و امروزه هم در برخي کشورها با استفاده از بسته هاي آموزشي (Kit) که ويژه اين نوع يادگيري است از اين روش استفاده مي شود. به اين ترتيب که هر شاگرد مطابق توانايي و معلوماتش بسته اي دريافت مي کند که در آن برايش تکاليف و فعاليت هاي معين شده است. پس از انجام تکاليف, چنانچه توانست از عهده پاسخگويي به سوال هاي آزموني که از او گرفته مي شود برآيد, بستة ديگري که حاوي مطالب مشکل تري است به وي تحويل مي گردد. اما اگر موفق به گذارانيدن آزمون نشود, مطالب کمکي و اضافي در اختيار او قرار مي گيرد. يادگيري فردي موجب تقويت استقلال فکري و توانايي تصميم گيري مي شود.
مطالعة مشارکتي
از ديرباز روش با هم مطالعه کردن يکي از روشهاي شناخته شده و موثر يادگيري در ميان دانش آموزان و دانشجويان بوده است. در روش مطالعة مشارکتي يادگيرندگان به صورت دو نفري با هم کار مي کنند و به نوبت خلاصه مطالبي را که مي خوانند براي هم مي گويند. ابتدا يکي از دو نفر يادگيرنده نقش توضيح دهنده را به عهده مي گيرد و نفر دوم وظيفه اش گوش دادن است؛ و در نوبت بعد نفر دوم توضيح مي دهد و نفر اول گوش مي کند.
کتابخانه‌هاي کلاسي، بستر چالش ذهني دانش‌آموزان
کلاس درس, در واقع کارگاه آموزشي و يادگيري است نه صرفاً کتابخواني؛
واقعيت روان شناختي که بايد به آن اشاره کرد, اين است که مدرسه يا دانشگاه و کلاس درس, بر خلاف تصور بسياري از اولياي آموزش و پرورش کشور, مکاني صرفاً براي خواندن کتاب هايي با صفحات و مطالب معين و غالباً کهنه و جامد نيستند, بلکه موقعيت يا شرايط زماني / مکاني براي کار و تلاش زير عنوان «يادگيري و آموزش» مي باشند که معلمان و محصلان و مديريت با هم و هدفمند به هدايت يادگيري و آموزش مي پردازند. مدير مدرسه يا دانشگاه, خود را مدير زمان/ مکان يا فراهم آورندة زمينه و موقعيت مساعد براي آموزش و يادگيري فعال و موثر مي داند, نه صرفاً يک مامور دولت براي کنترل نهاد آموزشي؛ و معلمان به رهبري و هدايت يادگيري و يادگيرندگان تلاش مي کنند, و تدريس يا آموزش را جز «تحريک و راهنمايي يادگيري» يا مساعد کنندة محيط (موقعيت) براي يادگيري فعال و زندگي سالم نمي دانند. چنين مدرسه اي طبعاً سالن نمايش و سخنراني محض تلقي نخواهد شد, بلکه کارگاهي است آموزشي که مدير و معلمان و محصلان و شکل تعاملي, فعاليت مي کنند. مدرسه, يا مرکز يا منبع معتبر يادگيري است که براي همگان, برانگيزنده و لذت بخش است؛ و معلمان و محصلان از همديگر مي آموزند. بر در ورودي چنين مدرسه يا دانشگاهي نوشته شده است: «کارگاه آموزشي براي يادگيري موثر و مطمئن !!! ».
بديهي است که چنين کارگاه آموزشي, به تجهيزات خاصي نياز دارد که مديريت مدرسه يا دانشگاه بايد آنها را فراهم کند و چگونگي استفاده از آنها را تحت نظر بگيرد.
تغيير رويه آموزش و پرورش از نظام رقابتي به نظام مشارکتي برنامه‌اي است که در چند سال اخير ذهن مسئولان اين وزارتخانه را مشغول کرده است و البته تحقق بخشيدن به اين طرح نيازمند تغيير زيرساخت‌ها و شيوه‌هاي آموزش و يادگيري و بکارگيري روشهاي نوين تبادل اطلاعات ميان دانش‌آموزان و معلمان است. استفاده از فناوري، ايجاد کلاس‌هاي فعاليت محور با بهره‌مندي از اينترنت، ايجاد کتابخانه‌هاي صوتي– تصويري، ارتباط دانش‌آموزان با کلاس‌هاي مجازي و ايجاد کتابخانه‌هاي کلاسي و... همگي سعي در پرورش دانش‌آموز پژوهنده و نه صرفا ضبط کننده اطلاعات دارند. امروزه آموزش و پرورش بعد از سالها تجارب گوناگون در شيوه‌هاي آموزشي سعي در برگزاري کلاس‌هايي دانش‌آموز محور دارد که در اين کلاس‌ها دانش‌آموزان با استفاده از ذخيره اطلاعاتي خود و رهنمودهاي آموزگار، خود مسير يادگيري را گام به گام مي‌پيمايند. بدين ترتيب فرآيند يادگيري سهل‌تر و پايدارتر خواهد بود و دانش آموزان تنها به مطالب درسي بسنده نمي‌کنند، بلکه ذهن خلاق آنها درگير مطالبي فراتر از کتاب مي‌شود. در عين حال دانش‌آموز براي جوابگويي به سوالات فراوان شکل گرفته در ذهن خلاق خود علاوه بر آموزگار، احتياج به مرجعي مناسب دارد. معاونت آموزش عمومي آموزش و پرورش نيز به منظور برگزاري کلاس‌هاي دانش‌آموز محور و فعاليت محور، اقدام به ايجاد کتابخانه‌هاي کلاسي کرده است. دسترسي آسان به کتاب، نهادينه سازي فرهنگ کتابخواني و انس با کتاب از مهمترين اهداف تشکيل کتابخانه‌هاي کلاسي است.
کتابخانه‌هاي کلاسي با تعداد حداقل 30 جلد کتاب در کلاس درس چندين مدرسه ابتدايي کار خود را آغاز کردند. هر دانش‌آموز کتاب دلخواه را انتخاب و تا زمان اتمام مطالعه، آن را نزد خود به امانت نگه مي‌دارد و بعد از قرار دادن کتاب قديمي در کتابخانه، کتاب جديد دلخواه را به امانت مي‌گيرد. او مي‌تواند در صورت تمايل کتاب‌هايي که در خانه مطالعه کرده را به کتابخانه کلاس هديه دهد. بدين ترتيب هر دانش‌آموز تا پايان سال تحصيلي حداقل 30 کتاب را خوانده است و البته کتاب‌ها با تنوع در موضوعات از جمله علمي، اخلاقي، داستاني، تخيلي و... به نيازهاي تنوع طلبي ذهن دانش‌آموزان پاسخ مي‌دهد.
سيستم به دور از بايدها در امانت گرفتن کتاب‌ها و زمان تحويل آن و نزديکي دانش‌آموزان به فضاي کتابخانه و مشاهده آن در تمامي طول کلاس درس احساس تعلقي و نزديکي در دانش‌آموزان نسبت به کتاب‌ها به وجود مي‌آورد. در اين حالت دانش‌آموز سرشار از شوق و کنجکاوي به دانستن و مکاشفه کتاب است. بدين ترتيب دانش‌آموز کتاب را مي‌خواند، پاسخ مي‌گيرد و سوال مي‌سازد. در نتيجه وظيفه يادگيري دانش‌آموز انجام مي‌شود و ذهن او به چالش مي‌افتد.
براساس نتايج نظرسنجي که از منظر دانش‌آموزان مناطق نوزده‌گانه تهران در خصوص تاثير کتابخانه‌هاي کلاسي در گسترش فرهنگ گفت‌وگو و تعامل بين دانش‌آموزان صورت گرفته است، 43 درصد عالي و 9 درصد عملکرد آن را ضعيف ارزيابي کرده‌اند. نتايج نظرسنجي نشان مي‌دهد که 65 درصد دانش‌آموزان ايجاد کتابخانه کلاسي را براي دسترسي آسان و سريع به کتاب عالي، 33 درصد خوب، 8 درصد متوسط و 6 درصد ضعيف توصيف کرده‌اند. ترغيب و تشويق دانش‌آموزان به کتاب و کتابخواني (مطالعه) به واسطه کتابخانه کلاسي به ترتيب 73 درصد عالي، 20 درصد خوب، 3 درصد متوسط و يک درصد ضعيف ارزيابي شده است.
برپايه اين نظرسنجي تاثير تحليل و نقد و بررسي کتاب‌هاي کتابخانه کلاسي در کلاس 50 درصد خيلي خوب، 43 درصد خوب و 9 درصد ضعيف بوده است.
همچنين 80 درصد دانش‌آموزان کتابخانه‌هاي کلاسي را نسبت به تشويق و ترغيب به تحقيق و مطالعه عالي و 3 درصد آن را ضعيف مي‌دانند.
علاقه دانش‌آموزان نسبت به تجهيز کتابخانه‌هاي کلاسي در جمعيت آماري در نظر گرفته شده به ترتيب 85 درصد بسيار زياد، 17 درصد زياد، 7 درصد متوسط و 6 درصد ضعيف گزارش شده است.
همچنين درخصوص ارتباط مطالب کتاب‌هاي درسي با کتاب هاي داخل کتابخانه کلاسي 49 درصد ميزان تطابق را خيلي خوب، 54 درصد خوب، 9 درصد متوسط و 3 درصد ضعيف عنوان کرده‌اند.
کسب آمادگي و تقويت توانايي هاي معلم
مطمئناً براي يک آموزش موفق, نياز به يک مربي کارآزموده و دلسوز مي باشد؛ اما مربي بايستي از قبل داراي آمادگي شود تا در کلاس بتواند آنچه را که مي داند انتقال دهد. بطور کلي همچنانکه پيش از شروع هر درس معلم آمادگي لازم را براي آن کسب مي کند, در تمام طول دور تدريس و در بين دوره ها نيز لازم است تا وي در انديشة پرورش و تقويت توانايي هاي خويش باشد و با ازريابي مستمر عملکرد خود و مقايسه آن با عملکرد موفق ديگران, در جستجوي دريافت نکات تازه تري بوده و سپس با اقدامات متناسب و با اعمال برنامه ريزي هاي جديد, خود را در مسير تعالي به پيش ببرد.
هر قدر معلم از شخصيت انساني والايي برخوردار باشد, اما از نظر علمي در زمينة بحث مورد تدريس و يا از لحاظ بنية جسمي ضعيف و ناتوان باشد, در اين صورت مورد قبول فراگيرندگان واقع نخواهد شد. معلمي که نتواند به پرسش هاي فراگيرندگان خود پاسخ درست و راهگشا بدهد, در کار خود با شکست مواجه خواهد شد. در اين خصوص معلم براي تقويت بنية علمي خود, ضمن تسلط کامل بر مفاد درس مورد ارائه, لازم است تا نسبت به شيوه هاي مختلف تدريس, فنون برقراري ارتباط و حتي دانشهاي جديد مربوط به علوم روانشناسي, جامعه شناسي و علوم تربيتي نيز حداقل آگاهي لازم را داشته باشد.
استفاده از تمرين هاي ذهني (همچون مطالعه در زمينة مفاهيم مذهبي, فلسفه, رياضيات و هندسه, حل معما و جدول و امثال آن) عامل اثر بخشي است که مي تواند به سلامت روح و افزايش وسعت انديشه, قدرت تجزيه و تحليل و سرعت تفکر معلم کمک شاياني بنمايد. رعايت اعتدال در خواب و خوراک و ديگر مسائل شهواني نيز براي حفظ سلامت ذهن و قدرت انديشه امري ضروري است.
يادگيري معلم را بر يادگيري محصل مقدم بشماريم.
براي معلمي «حد کفايت» معلومات وجود ندارد و نمي توان حتي بالاترين مقطع تحصيلات رسمي را براي «معلم موثر» شدن مشخص کرد و آن را کافي پنداشت. معلم, با توجه به فرآيند زندگي انسان, ناگزير است مدام ياد بگيرد و به بازانديشي و فراتر انديشي بپردازد که در اين صورت, مي تواند محصلانش را به «آموختن» برانگيزد. تا معلم خودش ياد نگيرد و مطالعة مداوم نداشته باشد ناگزير است محصلان را از يادگيري معذور دارد !! پس, سازمان مسئول آموزش و پرورش رسمي کشور بايد پيش از آنکه به محصلانش بينديشد و برنامه ريزي کند براي معلمانش فکر کند و براي افزايش معلومات و راهنمايي شغلي ايشان برنامه ريزي کند.
معلم واقعي ...
دکتر حداد عادل جمله اي را به اين مضمون مطرح کرد که: «معلم واقعي کسي است که سفيدي هاي کتاب را تدريس کند؛ زيرا مطالبي را که مؤلف در کتاب آورده, تدريس آن کم و بيش از عهدة هر مدرسي بر مي آيد و چون مؤلف نمي تواند هر چه را که مي خواهد؛ در صفحه کتاب بريزد, معلم, دبير و مدرس بايد براي جاهاي خالي بين سطرها, مطالبي که مربوط به آن مبحث است, پيدا کند و درباره ي آن ها با دانش آموزان صحبت کند.
توسط حسین میراحمدی
همچنین
| |||||||||||||||||||||||||||||
